不少人学习英语多年，但却不一定能听懂别人说英语，即使是非常简单的句子。然而，若把英语的书面材料给他们，即使有一些生词也能读懂或大致看懂。这种情况不仅在自学英语的人们中存在，在接受正规训练的学生中也不同程度地存在着。当前，在英语教学中，尽管学生的听力训练材料的难易度往往低于阅读材料，但就整体而言，学生的听力水平仍低于阅读水平。实质上，这种情况的产生与外语教学环境中听读心理活动过程的特点有关。

在母语学习中，从技能的发展顺序看，听说先于读写，即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对应的有关客观世界相互关系的图式;然后在大脑中建立语言的字符特征图式，即在听说的基础上进展到读写。当然，听读的心理活动过程要比读的心理活动过程复杂一些。在外语环境中，听读的心理活动过程与母语环境中的情况不同，其特点如下。

1.操母语者必须经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程，才能掌握外语。这个过程的顺序是：字母—词—句—篇章，与此同时，还要逐渐完成语音特征图式的建立(如音、音素、节奏、语流、语调等)，因此，字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说、读、写四种技能是同时起步的，而且，在教学中由于受到教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体差异等各种因素的影响，这四种技能在实际上不可能做到同步发展。比如，学生进行阅读训练的时间往往超过听能训练时间，在读的过程中又常常采用默读的方法，这样，听觉器官和视觉器官的发展势必不平衡。实验证明，对同一个或若干已学过的词，学生听和看的反应是不同的，通过视觉辩认的能力大于其用听觉辨认词的能力。

2."读"的能力(即同时调用语音和字符图式辨认字符)在外语教学中具有十分重要的地位。由于学习者主要是以字符为基本媒介开始学习外语的，因此，阅读能力直接影响着听的能力。对于外语教学中的听读相关性，蔺长旺通过实验提出了以下结论：外语教学中的阅读理解率与听力理解率直接相关，其为正比例相关。

那么，怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢?

首先，尽管阅读和听力两种训练形式不同，但他们都属于接受性和理解性的语言使用过程，二者有很大共性。从较低层次(音素、音素群、词和句)来看，在听力理解过程中，听者运用听觉感知知识，对语言材料进行解码和作出种种推断。换言之，在辨音的基础上，运用认知效应对该语言材料作出各种解释、判断，达到理解。从较高层次上看，听者为了理解语篇(句)意义，更需依赖认知效应进行理解。这是由于在篇章层次上，意义的产生往往是听者对语义的再创造过程。这一过程中，语言形式所起的作用往往只是触发听者运用已有的背景知识对语言材料进行意义上的构建，其中包括运用文化方面知识预先判断，推测说话者的意图。显然，听者的认知过程和认知效应以及所掌握的背景知识对听力理解是非常重要的。以听天气预报为例(听力理解测试中常常考到的一个话题)，能否准确而快速地理解有关内容，在很大程度上就依赖听者的地理知识、基本的天文知识，甚至一些社会文化方面的知识，如这一地区使用摄氏制度还是华氏制度等，而上述这一点正是与阅读理解所涉及的过程相一致的。在阅读中，读者同样使用种种认知过程，依赖种种认知效应及其所拥有的背景知识，对语篇进行语义分析和构建。因此，就这一意义上说，学习者操练和运用认知过程以及判断推理过程，并不断提高和完善这种能力，显然有助于提高听力理解能力。

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