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江苏中考江苏省扬州中学致力教育创新

致力教育创新 寻求课程范式的转型

钟启泉

我们知道去年教育部正式公布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称为纲要），这是应对经济全球化挑战，规范我国21世纪前十年基础教育课程教育改革的纲领性文件，是推进我国课程范式从应试教育转型为素质教育的一个重大举措。那么由这个《纲要》驱动的我国基础教育课程改革有哪些进展？面临哪些课题？我想借此机会发表一些看法。

一、《纲要》是引领我国基础教育从应试教育转型为素质教育的纲领性文件。

第一，《纲要》明示了素质教育的课程理念，体现了课程政策的转型。建国50多年来经历了七次基础教育课程改革，尽管取得了巨大成绩，但是，面对时代的发展，未来的挑战，确实有一些问题不容忽视，这主要表现在:教育观念滞后,人才培养目标已不能完全适应时代的需求;思想品德教育、爱国主义教育、历史教育在形成民族凝聚力方面还没有很好地统一起来;部分课程内容陈旧;课程结构过于单一,学科体系相对封闭,以至难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离了学生经验和社会实际;课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心,难以培养学生的创新精神和实践能力;课程评价只重视学业成绩,忽视学生的全面发展;课程管理过于集中,使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等等。

现代教育的一个出发点是：人是多元智慧的存在，教育也应该是多元化的，而多元化的教育是与划一的教育制度格格不入的。传统学校只重视学习智力，对社会智力、实际生活智力、自我认识智力有所忽略，这种教育思想导致大量人才的流失，也导致大量落后于时代潮流的标准件的充斥，更谈不上造就时代精英。所以，《纲要》实际上是反其道而行之，通篇体现了课程改革最高目标：求得每一位学生的发展，保障每一位学生的学习权利。唯有教育才能使我国从一个"人口大国"逐步成长为一个"人力资源大国"。

第二，《纲要》凸现了课程综合化的趋势，体现了课程结构、教学规范与评价制度的转型。《纲要》针对分科主义课程的弊端，倡导从三个方面入手，逐步实现课程的综合化：

第一个层面，综合实践活动，这是崭新的跨学科的课程领域。从某种意义上说，超越了传统的学科、传统的课堂及传统的评分制度。

第二个层面，设立许多综合课程，如品德与生活、品德与社会、历史与社会、艺术、科学等等。

第三个层面，倡导在各门学科教学中，改造学生的学习方式。从课程设计的模式来看，既有基于学科知识的课程开发，又有基于学习领域的课程开发。

最后，形成综合课程与分科课程并举的局面。当然，教学规范要从以灌输为中心，转型为以对话为中心。至于评价方式，则倡导档案袋评价、真实评价等评价手段，这样，学生的学习过程不再是现成知识的记忆过程，而是主动参与的知识建构过程。一个强化德育、关注人文精神、突出信息素养、求得知识重整的崭新的课程体系正在形成。

第三，《纲要》打破了传统一纲一本的课本编制的束缚，体现了课程开发方式的转型。

这次课程改革动员了三股力量，即课程专家、一线教师和教育行政人员，三管齐下。事实上，《纲要》公布一年多来，整个课程改革不仅推出了多套有前瞻性、可操作的课程标准与教科书，而且，课程改革试验也得到了强有力的课程理论与政策的支持。目前，我国已经形成以38个国家级实验区为龙头的实验网络，整个课程改革形成理论与实践不断互动、不断对话的生动活泼的持续发展的局面。这种课程改革开发方式会直接推动中小学教材生产的多样化、优选化与规范化，从而结束统编教科书一统天下的局面。

没有健全的人格，就没有健全的社会，没有健全的经济。可以相信，随着这场彰显人性的课程改革不断推进，一个洋溢爱心、为每一个学生发展的人性化的学校必将成型。

二、概念重建与体制创新是课程范式转型的基本前提。

课程改革纲要的公布不过是课程改革的第一步，从文本课程入手，到实施课程，到教师的实施课程，再到学生习得的课程，这每一步都会遇到重重阻力，这里面包含一系列的概念重建、队伍重组、文化重塑的种种课题。

首先，在课程标准与教科书之间，以及实验教科书与课堂教学之间，一定会存在着这样那样的落差，我们要花大力气去缩小这种落差，而缩小落差的策略有两种：一种是学术讨论，如像今天这样的论坛。另一种是通过教师的进修，来排斥教学观念与课程观念中陈规陋习的束缚。重建一系列概念实际上是重建我们的理念、思想，这需要改造我们的思想方式与工作方式。我想这是课程范式转型的一个前提。

同时，我们还要重建"学习"的概念和"学力"的概念。在我国教育界，不论在理论层面还是实践层面，行为主义学习观仍然占据着支配地位，这些观念把学习更多地归纳为机械训练或者片面灌输，忽略了学习者主体怎么去通过平等对话去建构知识意义的过程，而不是教师把现成的知识传递给学生。建构主义学习观强调，学习是个体主动面对新事物时，主动地以个体先前的经验为基础去建构知识的过程，这种知识有它的发展性、变化性。建构主义不但注意知识是学习者主动建构的过程，也注意学习的社会层面，即同伴之间与师生之间的一种沟通与协商，这样，建构主义教学所追求的学力不是单纯知识的学力，或应试型的学力，而是一种活生生的"生存能力"。一句话，学习是一种学习主体展开多元对话的过程，是学习者跟课本对话、跟客观世界对话、跟别人对话、跟自己对话的过程，从而形成一个认识性实践、社会性实践、伦理性实践这样三位一体的过程。

第二个基本前提，我们还需要制度创新。改造教研队伍，壮大课程、教材研究队伍，改革考试评价制度，改革教师教育制度，努力为一线教师提供专业支撑。课程的真正实施在于教师，从某种意义上说，教师即课程。师范院校的改革落后于基础教育改革。怎样加强大学与中学的合作与沟通，这是关系到为教师提供联系教育理论与实践、教育研究与教学实践的桥梁的问题。

上述问题涉及观念、体制等方面的许多问题，许多问题往往是积重难返的问题。改革当然不可能一蹴而就，但是，真正称得上改革的一定是观念与体制的同步变革。只要应试教育的体制与机制依然存在，特别是精英化的高考选拔制度一成不变，那么再好的改革纲要，再好的课程文本都将是一纸空文。一位西方哲学家说：变革未必带来进步，但是，进步终究需要变革。改革可能会付出代价，但是，教育要求进步的话，唯一的出路就是改革。

三、重建学校文化的实践课题，说到底是从"反对话文化"，走向"对话文化"的问题。

学校文化重建是课程改革的直接诉求与终极目标。在重建学校文化的过程当中，我们要特别关注"对话文化的建构"。因为，没有对话，就没有教育。而没有教育就没有真正的教养。然而，现在的学校教育不过是一种灌输性的、存储性的机器，学生变成了知识的容器，变成了任由教师灌输的存储器。师生关系处于反对话的关系。教学大纲的强制性、教育制度的僵硬性，学校与社区的分割，应试教育体制导致对学生的期待与要求的划一化，所有这些因素都不是孤立的，而是彼此交织的一种反对话关系的因素。这些因素大体可分为两个侧面：一是学校文化的大部分被反对话文化所占据，加速了划一化、僵硬化；二是学校立足于社区，立足于学生实际去创造学校自身文化的势头，越来越薄弱，导致学校个性特色的丧失，这就造成发展学生创新能力与实践能力的教育在实际上难以实行。

从微观层面上看，繁、难、窄、旧的学校文化产生了大量游离于学生现实生活的、难以应变的差生。这种文化压抑了学生个性的发展。因此，摆在我们面前的课题就是：重新审视学校的文化构成要素，创造各自学校健康的、个性特出的独特的学校文化。

怎样来构建学校文化呢？我想，构建学校文化要从广度、深度、过程几个层面加以把握。这是重建学校文化的实践课题。

一是沟通"生活文化"与"学校文化"的关系问题。至今为止的课程研究可分为经验主义与系统主义两大类，经验主义与系统主义的课程编制各有利弊，如何取长补短？这是我们课程比较研究的根本课题。特别是从现实经验出发，去编制我们学生所需要的课程，使课程去适应学生，而不是学生适应课程。我想，这是当今我们国家课程理论界改造分科主义课程弊端所需要的。一个现实问题是：我国很多学校被办成了文化孤岛。我去年看到一位校长在上海教育电视台宣称："我们的学校要办成全封闭、半军事化的学校。"我想这是与课程改革的要求背道而驰的。学校要跟现实生活紧紧联系起来，这样才能克服生活文化丧失的当代学校文化的弊端。

再一个是"潜在文化"对学生人格形成影响的问题。20世纪70年代，教育社会学领域产生的范式转型的波涛，引发了课程社会学研究。以往被认为是"黑匣子"的学校中的课程，给予了政治学、社会学上的解释。这样，除了显性课程以外，隐性课程的存在极大地制约着教育的成效。学校文化既有显性的文化，如教育方针、课程目标等文化；又有作用于教育过程的一些潜在文化。比方说，学生之间的交往、师生的信赖关系、学校或班级的气氛等等，对学生人格的影响至关重要。学校的校风、学校的个性特色更强烈地体现在隐形文化中。因此，学校环境建设中，应该从潜在文化、潜在课程上进行审视。

最后，怎么去摧毁"反对话文化"。这是确立素质教育所需要的"对话文化"的问题。它关系到教育的人本化、人性化的问题。从教师的教学组织来看，我国教育界出现过师徒制、教研室，自发形成的学习小组等。这些都是基于人际互动的、集体主义的教师文化。但是，这样的教师文化却在应试教育中被扭曲了，它在本质上变成一种"反对话文化"。即便这种文化中存在一些教师之间的对话关系，但是，多少年来，在我们一味强调竞争，忽视合作的市场导向的环境中正在面临蜕化变质的危险。现在西方很多国家非常强调合作学习，因为学生只有学会合作才能在未来的竞争社会中取胜。

我们的课程改革需要理论与实践的对话，需要智慧的相互激发。大学特别是师范大学，如果不重建"课程"的概念、"教师"的概念、"教材"的概念、"学校教育"的概念，我想，是没有办法介入基础教育课程改革的潮流中去的。比如说，现在"研究性学习"各地非常风行，但是，我看大量的报告、大量的研究文章，真正符合《纲要》精神的少之又少。许多报告有意无意地强调精英主义、学科主义、功利主义的一套想法和做法，不仅与《纲要》的精神背道而驰，而且跟外国那种探究性学习、发现学习也存在着极大的反差。"研究性学习"不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师与专业理论研究者，对《纲要》的精神，基于专业对话基础上的理论与实践的发展，当然，这种对话文化不限于课堂教学，还有跨学校、跨地方，甚至跨国界的对话。

最后，我用一句话来结束我的报告。

课程改革纲要为我们提供了发展自己的可能，及叙述自己故事的无限的空间，尽管我们的改革面临许多来自旧观念、旧体制的抵抗，但是，多元的声音所激起的对话、论争和交响，终究使我们看到新世纪学校再生的曙光。我想，百年扬中应当、也一定能够在新世纪教育创新所激起的多元对话与交响当中，占有一席之地。

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