事实上,自40年代初期开始,熊彼特(Schumpeter,1942)③和哈耶克(Hayek,1945)④的开创性研究引领了此后经济学关于技术创新过程与机制的大量研究,形成了经济学的新的分支领域,即创新经济学。这是经济学首次系统研究组织学习的重要领域,他们所提供的思想尽管是建立在主流文献学习理论基础之上的,但却在许多重要方面拓展了以往经济学关于学习的理论研究。其主导思想是认为,任何企业组织的技术创新都是沿着一定路径在某一边界清晰的框架内发生的有序运动⑤。由此,经济学家开始从一个崭新的视角正式以纯粹经济学的方式关注起了组织学习问题。

创新经济学关注的组织学习的一个重要方面是技术创新。核心的观点明确指出,必须承认技术的复杂性,这一方面是由于技术创新所需知识的模糊性、非常规性和多种来源的知识间组合与开发的繁复性所导致的,另一方面也是由于新技术投放市场中运行时这些复杂因素与市场本身所具有的复杂变动因素的交互作用而导致的,同时创新技术是否能占领市场,还需要满足多重维度的各种不同的业绩标准。而这些无法预知的复杂因素及其交互作用是在新技术开发过程中所无法准确判断的。负责创新开发的技术人员和企业管理人员,在大部分情况下都只是意识到有许多重要的相关因素在起作用,但具体究竟是哪些因素在起作用,这些因素之间的关系是什么,如何通过对这些因素的预先有效地把握而降低技术创新的成本,

提高技术创新给企业带来的市场份额与利润,没有人能明确回答在这样的复杂多变情况下的肯定结果。

事实上,我们关于这些问题的知识可能是一些只能意会不能言传的默会的知识,它们处于高度模糊的相互启发的链接状态,只是在拥有这种知识的人要使用这些知识时,才会对特定的人发挥特定的作用。这些模糊知识是通过多种学习活动所获取的相关经验和在职训练而获得的。正是这些无法厘清或明确处理的知识在支持着组织最重要的学习,即知识创新和技术创新。关于技术复杂性的大量研究都证实了这样的观点(波拉尼Polanyi,1967;纳尔森和温特Nelson & Winter ,1982;克兰和罗森伯格Kline & Rosenberg,1986;温特Winter,1987;帕特尔和帕维特Patel & pavitt,1998)⑥。

面对技术创新世界的复杂性质,创新经济学家们开始形成并提出一系列的技术创新情况下的组织学习的观念。他们发现了组织学习过程的不同类型,认为不同的组织过程或是技术创新的不同阶段,组织会使用不同类型的学习。而且,组织在学习过程中往往会发现并积极利用内部学习源和外部学习源。内外学习源对组织的有效学习构成不同的效用。有效的组织学习就是发现并大限度利用这样的学习源,不论是外部的学习源还是内部的学习源。而这十分明显地是一个渐进与累积的过程。学习不可能是空穴来风,更不可能在一夜之间一蹴而就。

二　技术创新的组织学习:不同的组织过程与不同的学习类型

正如克里斯托弗·伯尔纳(ChristopherBoerner,2000)⑦所指出的那样,创新文献中对组织学习研究的最重要的理论之一就是明确承认企业内的学习是以多方式进行的。而技术创新是由几个不同类型的学习组成的,每一种类型的学习在不同的活动中与创新过程具有各不相同的相关性(罗森伯格Rosenberg,1982)⑧,即在不同的创新过程中,会发生不同类型的学习。

技术创新过程主要由四种类型的学习构成⑨:一是在基础研究阶段进行但同时在创新过程的其他阶段也不乏可操作应用的科学学习,为搜索新产品和新过程提供启发指导和有用工具;二是以搜索出新产品和新过程的理想设计方案为主的搜索学习,主要是在开发阶段针对最能启发并加强组织现有技术基础的区域进行有目标的搜索,使已有技术得以改善和多样化;三是主要与制造活动紧密相关的边干边学的学习,主要是提高生产技能,降低每个产出单位的投入成本;四是发生在新产品使用之后与使用